Особенности сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи

Другая психология » Сенсорное развитие детей с нарушением речи » Особенности сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи

Страница 1

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы [13].

Дети с первым уровнем речевого развития отличаются значительной ограниченностью активного словарного запаса, недостаточно дифференцированными представлениями об окружающей жизни. Тем самым дети не ориентируются в пространстве (путают лево-право, вверх-вниз, вперед-назад); путаются во времени (не могут определить время года, время суток). Дети с первый уровнем речевого развития не могут назвать цвета, не манипулируют величинами, формами [20].

Дети со II уровнем речевого развития ограничиваются перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий, игнорируя их свойства. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Они также, как и дети с первым уровнем речевого развития, не ориентируются в определении величины, пространства.

Дети с III уровнем речевого развития характеризуются наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» – С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк) [4]. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля) [4].

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» – Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке) [13].

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» – Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6 ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку) [19].

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» – Миша заплакал, потому что упал) [19]. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание, употребление ряда слов (подшивать – зашивать – кроить) [13].

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый», «пуховный» – платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» – кисель; «стекляшкин», «стекловый» – стакан и т.п.) [19].

Страницы: 1 2

Другие материалы:

Слух как элемент массового общения.
Слух, являясь достаточ­но частотным элементом массового общения, значительно реже по­падает в обиход общения научного. Слухи предоставляют определен­ный интерес и с чисто теоретической стороны природой своего са­мостоятельного распростр ...

Подбор и организация подвижных игр
Необходимый подбор игр для уроков физической культуры определяется программой. Однако на уроке и особенно во внеклассной работе можно использовать самые разнообразные подвижные игры, составленные самостоятельно или взятые из методической ...

Современные методы исследования психофизиологии памяти
Память – это психофизиологический процесс, состоящий из запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Основателем психофизиологии является английский врач Девид Гаржли. За период становления психофизиологии как науки особое внима ...