В подростковом возрасте, когда происходит смена референтных ориентаций и первостепенной становится система взаимоотношений "подросток - значимый подросток", "зацикленность" того или иного подростка на учебной деятельности (которая в условиях традиционной школы организуется так, что неудачи одних учеников создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются наиболее ярко) оказывается труднопреодолимым препятствием на пути налаживания полноценного интимно-личного общения со сверстниками. Во многом именно поэтому в рамках подростковой субкультуры нередко высокая активность в учебе воспринимается как своего рода отклоняющееся поведение [5; 62].
Казалось бы, преимущественная ориентация на учебную деятельность, своеобразная "растворенность" именно в ней подростка должны вполне закономерно облегчать его взаимоотношения со взрослым, способствовать установлению и укреплению позитивных интимно-личных связей в системе "подросток - значимый взрослый", т.е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый (в первую очередь педагог), а в его лице и общество в целом, предъявляет развивающейся личности, находящейся на данной стадии онтогенеза.
В действительности, адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социума далеко не исчерпываются лишь требованием "хорошо учиться". Возрастные ожидания применительно к подростковому возрасту должны быть куда более многоплановы и развернуты.
Другое дело, что нередко социум как бы "запаздывает" со сменой социальных ожиданий, что порождает появление определенного временного "зазора" между реальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития и перестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лице своего представителя - "взрослого-воспитателя" оценивает успешность психического и социального становления индивида.
В любом случае складывающаяся порой видимость благополучного развития взаимоотношений взрослого и подростка, так и не изжившего характерную для младшего школьного возраста преимущественную "завязку" на учебную деятельность, не может быть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации ролевая дихотомия "ученик - учитель", или, шире, "ребенок - взрослый", вполне оправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только не преодолевается, но и, более того, еще больше подкрепляется и усиливается.
Понятно, что личностное развитие в этих обстоятельствах оказывается явно обедненным и заторможенным уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерские отношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да и не рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Таким образом, собственно социальная функция отрочества как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется.
Заметный социальный инфантилизм, своего рода "социальная детскость" подростка, не усвоившего в необходимой для данного возраста степени реальные задачи, мотивы и нормы человеческой деятельности и межличностных отношений, совершенно закономерно проявляется еще и в нереалистичных жизненных планах, неустойчивых профессиональных намерениях, в явном рассогласовании индивидуальных стремлений и потребностей общества. Понятно, что реализуемая в системе поступков подобная активность подростков не может быть расценена социумом иначе, как своего рода отклоняющееся поведение, т.е. поведение, не отвечающее ни актуальным возрастным ожиданиям сверстников, лишенных интимно-личного контакта с данной личностью, ни адекватным перспективно направленным социальным экспектациям мира взрослых, предъявляемым будущему полноправному своему члену.
Другие материалы:
Работа психолога в школе
Должность психолога-педагога появилась в общеобразовательных школах примерно 10 лет назад, но сейчас это уже обычное явление. В некоторых школах созданы психологические службы, где работают несколько психологов.
Необходимо, чтобы ребенок ...
Место и природа межличностных отношений
Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей.
В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где “расположены” межличн ...
Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже
Жан Пиаже (1896-1980)- швейцарский и французский психолог и виднейший представитель Женевской школы генетической психологии. Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стер ...
Главные разделы