Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет то же "лицо", что и вещь. Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер. В процессе речевого развития ребёнка есть такой этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. О. Йесперсен называл её "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский – "автономной речью" ребёнка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Без сомнения, что малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но наблюдения всё же показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.
Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком. В малой речи слова ещё не выполняют обозначающей функции в полном смысле этого слова.
Сопоставление малой и детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Посредством речи общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.
В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит, "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Потом между 1,5 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2 – 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.
Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления. Первые флексийные формы и различные способы сложных словообразований ребёнок приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовлено к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.
Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2 – 5 лет, служат ярким тому доказательством.
В первый период появления предложений (2 – 2,5 года) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны такими союзами, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, примерно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между главным и придаточным предложениями) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется, выделяются отдельные, относительно самостоятельные части речи, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными. Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.
В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Поэтому их нельзя отождествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм ещё не означает, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует его понимания. Поэтому существенная задача психологического исследования заключается в том, чтобы проследить, как совершается усвоение смыслового содержания тех речевых форм, которые ребёнок усваивает в процессе обучения.
Другие материалы:
Проблема соотношения гражданской идентичности
Многие современные психологи и социологи говорят о том, что социально-политические и общественно-экономические процессы в нашей стране привели к кризису гражданской и этнической идентичности. Вследствие этого отмечается рост дезадаптации, ...
Роль взаимопонимания в межличностных отношениях
Взаимопонимание или взаимное непонимание – один из существенных моментов возникновения, развития и распада межличностных отношении. В качестве причины самых разнообразных межличностных затруднений, конфликтов, разводов, распадов отношений ...
Содержание, формы и средства работы психолога в учреждениях образования
Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования.
Определив главным объектом своего внимания ребенка, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психичес ...
Главные разделы