4. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание, только перепробовав все возможные сочетания кубиков, вели себя спокойно и уверенно «здесь нельзя сделать такую фигуру»; на просьбу экспериментатора продолжить работу, объясняли, что эту картинку невозможно собрать из предложенных кубиков. В эту группу вошло 25% учащихся.
В ходе качественного анализа причины отказа от выполнения задания нами было выделено три основных причины, которыми дети объясняли, почему же картинка не собралась.
Во-первых, это внутренняя причина, т.е. дети видели причину нерешения задачи в своих собственных качествах. На вопрос экспериментатора «как ты думаешь, почему картинка не собралась» отвечали, что не умеют собирать кубики, не могут собрать нужную картинку. На такую причину указывали 28% учащихся.
Во-вторых, некоторые дети видели причину неуспеха во внешних обстоятельствах (не хватает одного кубика; пополам надо кубики разрезать, тогда получится и пр.). На внешнюю причину указывали 38% учащихся.
И, наконец, некоторые дети указывали истинную причину. Они говорили, что из предложенных им кубиков нельзя собрать данную фигуру. На эту причину указали 25% детей.
Были дети (10%), которые вообще никак не мотивировали свой отказ от работы и не указывали причину нерешения задачи.
Итак, полученные в результате количественного и качественного анализа данные позволили выделить три группы учащихся, различающихся по уровню развития способности к волевым усилиям.
Первая группа, которая составила 38% от всех учащихся, представлена детьми, которые в неуспехе обвиняют себя и отмечаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверенны в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, низкий уровень саморегуляции, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость. Эти учащиеся обладают низким уровнем развития способности к волевым усилиям.
Учащиеся второй группы отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству другими, но в себе они не видят причины неуспеха. Таких учащихся 38%, они имеют средний уровень развития способности к волевым усилиям.
Третья группа составляет 24%, и представлена учащимися, которые указывают объективную причину неуспеха. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, умеют регулировать свое поведение, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, самостоятельны, настойчивы, активны, отличаются поисковым адекватным поведением.
Для анализа связи показателей по методике «нерешаемая задача» и успеваемостью учащихся использовалось вычисление корреляции Пирсона. Как видно из таблицы 3 между уровнем развития способности к волевым усилиям и успеваемостью имеется статистически значимая связь. Связь между этими двумя показателями прямая, т.е. чем выше уровень развития волевых усилий, тем лучше успеваемость.
Таким образом, данные экспериментального исследования позволяют сделать предположение, что у хорошо успевающих младших школьников больше развита способность к волевым усилиям (см. Приложение 1). Так, у 56% хорошо успевающих школьников – высокий уровень развития способности к волевым усилиям, 44% имеют средний уровень, низким уровнем среди хорошо успевающих школьников, наибольшее их количество находится на среднем уровне развития волевых усилий – 46%, чуть меньше имеют низкий уровень – 41%, и всего 13% имеют высокий уровень развития способности к волевым усилиям. А среди плохо успевающих школьников 80% учащихся характеризуется слабым развитием способности к волевым усилиям, 20% учащихся находятся на среднем уровне развития волевых усилий.
Другие материалы:
Основные течения философско-психологической мысли средневековья
1. Схоластика как форма философствования. После Библейского послания все философско-психологические учения разделяются на 3 группы:
1) ищущие различия двух сфер - разума и веры;
2) философствующие "вне веры и против веры";
3) ...
Техника толкования сновидений
В рамках моей работы невозможно охватить всю область изучения, рассказать в подробностях о различных подходах к толкованию сновидений и их результатах, поэтому основная задача, поставленная автором при написании этого раздела, обозначить ...
Вхождение в транс
Наверное, каждый человек помнит, как он учился кататься на велосипеде. Дух захватывало от страха упасть и от восторга, что каким-то чудом этого не произошло. Человек открыл в себе еще одну способность “сохранять равновесие и координироват ...
Главные разделы